ОЦЕНЯВАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ОБУЧЕНИЕТО

1. Същност на оценяването

Реформата в българското образование налага преосмисляне на същността и предназначението на оценяването в обучението. Поради невъзможноста за точен превод на използваните различни термини от англо-езичната литература съществуват дискусии, теоретична неизясненост, различни интерпретации и многообразие на подходи към съдържанието на проверяването и оценяването. В българската педагогическа литература  до преди десет години се използваха понятията „оценка, проверка, контрол, отчет”. 

Доцимологията (гр. „docime” – изпит, изпитване; „dokimozo” – изпитвам; „dokimastikos” – изпитващ, способен да изпитва) е направление в дидактиката за различните системи, форми, методи, техники, средства и процедури за изпитване и оценяване в училище и в други образователно-възпитателни институции. Оценяването предполага сравнение, свързано с измерване в широк смисъл. Тъй като всяко оценяване в социалната сфера, вкл. в образованието, съдържа елементи на субективизъм,  характеристиките на съвременното образователно оценяване се търсят по отношение на външно зададени стандарти.

В българската образователна система оценяването на обучението се разглежда в няколко аспекта: оценяване на продукта, на резултатите от обучението; оценяване на процеса, който води до този резултат; оценяване на системата, на ресурсите, на организационно-функционалните отношения между компонентите й.

От гледна точка на продукта, на резултатите от обучението, оценяването се дефинира като:

• Мощно средство за развитие на учениковата личност.
• Инструмент за диагностика на развитието на детето.
• Инструмент за развитие и стимулиране.
• Инструмент за самооценка на учениците.

Отнесено към процеса, който води до този резултат, оценяването е:

• Иманентна характеристика на обучението като цяло.
• Важен показател за равнището на обучение.
• Инструмент за управление на качеството на училищното образование.
• Ключово умение на учителя.

По отношение на системата за образование оценяването се определя като:

• Функция на образователната система.
• Средство за управление и регулиране на образователната система.

Същността на оценяването включва три ключови елемента: познание, наблюдение и интерпретация. Оценяването се основава на определена представа за:

• Начина, по който учениците напредват в определена съдържателна област и демонстрират наученото.
• Ситуациите, които са подходящи за демонстриране на ключови знания и умения.
• Правилата (формални или неформални), на които се подчинява интерпретацията на получените доказателства.

Създаването на работеща концепция за оценяването е възможно при взаимна обвързаност и съподчиненост на  посочените три компонента.

В съвременната педагогическа литература оценяването се разглежда като  относително независима, но интегрална част от обучението.

Оценяването изпълнява диагностични, контролни, стимулиращи, развиващи и прогностични функции. С диагностичните и контролните функции се цели да се установи дали се постигат нормите и държавните образователни изисквания. Със стимулиращите и развиващите функции се цели да се промени съществуващото положение спрямо обществените потребности и постигнатото равнище на ученика. Прогностичните функции очертават потенциалите за развитие на системата и компонентите й.

2. Видове оценяване

В литературата са описани над осем вида оценяване, определяни често и като стратегии, и като подходи към оценяването:

• Оценяване на ученето и/или контрол на постиженията.
• Формиращо и сумативно оценяване.
• Критерийно и нормативно оценяване.
• Традиционно и алтернативно оценяване.
• Автентично и преднамерено създадено оценяване.
• Ценностно и абсолютен стандарт.
• Тестове за скорост и тестове за развитие.
• Стандартизирани тестове и учителски тестове.

2.1. Формиращо и сумативно оценяване

Всички международни документи и изследвания през последните години акцентират върху формиращото оценяване. В практиката съществуват и формиращото, и сумативното оценяване, но в теоретичен план те са схващани нееднозначно. Общоприета теоретично обоснована концепция за формиращото оценяване не съществува, тъй като има проблем относно определяне границите на използваните термини.

Общото оценяване се свързва с оформянето на обща, сумарна оценка на постиженията на учениците, без да се диференцират отделни характеристики на постиженията и компетентностите.

Формиращото оценяване е в противовес на сумативното оценяване, което отбелязва формално постиженията, без да проследява поетапно личностното придвижване и напредък.

Общото разбиране е, че формиращото оценяване е оценяване по време на процеса на обучение и е насочено към отговорите на три въпроса, с които може да се определи мястото на индивида по отношение на целите на обучение, мястото, което би желал да заеме, и пътят, който трябва да измине, за да постигне желаното състояние. Подобно разбиране предполага както възможността за използване на информацията, получена при сумативното оценяване във формиращ план, така и съвършено нова роля на учителя и ученика.

Формиращото оценяване е насочено към повишаване на ефективността на ученето и личностното развитие на учениците, като обхваща „амплитудата между прогнозираното ниво и реалното равнище на постижения в процеса на ученето”. Формиращото оценяване се определя като процес на търсене на информация за реалните постижения на учениците и желаните цели , т.е. преценка на резултатите спрямо целите. Получената информация чрез обратната връзка следва да послужи като фактор за адаптиране на преподаването спрямо потребностите на учениците по посока на образователните цели, за да се намали разликата между реалното и желаното ниво. Без да отрича сумативното и външното оценяване, формиращото оценяване допълва възможностите за преодоляване на специфични проблеми и подпомага познавателната дейност. Формиращото оценяване включва учениците в процеса чрез самооценяване и взаимно оценяване.

Основните акценти при формиращото оценяване са:

• Основава се на добре определени, планирани и ясно представени цели на образователните дейности.
• Ориентация към процеса на учене, а не толкова към достигнатия резултат.
• От констатация на постиженията към стимулиране на активността и отговорността на учениците .
• Добре изявена активна позиция на ученика, осъзната ангажираност към това, което се прави.
• Формиране на рефлексивно поведение. Чрез регулярна, аргументирана, позитивна конструктивна обратна връзка се достига до действена самооценка, активност и самокорекция.
• Оценяване, гарантиращо спокойствие, сигурност и увереност у учениците.
• Индивидуално ръководство и стимулиращо оценяване.

Но тъй като ученето в контекста на когнитивната парадигма се представя като процес на постоянно конструиране на знанията, които винаги са уникални,  възниква основателният въпрос как и доколко със стандартизирани инструменти могат да се измерват уникални по своя характер знания.

Противоречие съществува и между обекта на формиращото и сумативното оценяване. При сумативното оценяване се интересуваме дали и доколко е постигнат предварително определеният минимум знания, умения, компетентност и отношения, без да се отчита индивидуалната специфика на структурата на знанията или индивидуалният път, по който се постига определен резултат. Формиращото оценяване в контекста на когнитивната прадигма предполага нова роля на учителя и на ученика и като концепция силно се приближава до идеята за диагностичното оценяване. Преподавателят следва да познава не само до съвършенство учебното съдържание, а и да разполага със задълбочени и добре структурирани знания за педагогически решения и умения за гъвкаво комбиниране на елементи от различни технологични варианти.

2.2. Критерийно и нормативно оценяване

Нормативното оценяване се основава на сравнение на постиженията на ученика с другите, най-общо то дава сведение как ученикът се справя с нормата – на какво равнище е усвоил учебното съдържание, къде попада сред другите. Като основен смисъл на нормативното измерване се определя „оценка на индивидуалното представяне по отношение на нормативна група, което носи в себе си идеята за сравнение (състезание) между индивидите”.

Критериалното оценяване цели сравняване на знанията и уменията на ученика спрямо определени критерии, външно определени, определени минимум изисквания, т.н. „прагово постижение”.

В теоретичното осмисляне и разграничаването на двата вида оценяване съществуват редица проблеми, противоречия и затруднения, свързани с некоректното отношение в интерпретацията на критерия, отъждествяването му със стандарта, с разработването, използването и интерпретацията на тестовете.

При конструирането на критериално-ориентирани тестове се създават два вида спецификации:

• Тестова спецификация - представя се идеята за теста сам по себе си, броят на въпросите и задачите, времето на изпълнение.
• Спецификация на тестовите айтеми, която включва: кратко описание на това, което ще се измерва, и вариациите на неговите проявления, които се считат за ключови; илюстративен айтем/въпрос или задача; условията, на които трябва да отговаря всеки въпрос или задача- какви вариации са допустими в стимулния материал, неговата дължина, форма и оформление и др.; правилата и начина за оценяване на отговорите (обикновено с илюстративни примери); препоръки, свързани с определени особености.

Конструирането на критериално-ориентирани тестове е изкуство на сериозна научна основа. Използването им има ограничения и е некоректно това да става извън предназначението им.

2.3. Традиционно и алтернативно оценяване

По своята същност дискусията между традиционно и алтернативно оценяване  е спор между специалистите по измерване, чиито аргументи са по посока на качествата на инструмента, и специалистите по оценяване, чиито аргументи са по посока на обхвата на инструмента.

В тази дискусия следва да се направи уговорка, че под традиционно се разбира научно и практически прието в даден момент на определено място, а не в исторически план. Напр. от историческа гледна точка няма нищо по-традиционно от есето, което преди 10-15 години е пренебрегван инструмент, а в САЩ като традиционно се приема оценяването, основано на данни, получени чрез тест от задачи с множествен избор на отговора.

Алтернативното оценяване предполага използването на отдавна известни видове и форми на оценяване – есета, дебати, интервюта, портфолио и др.

2.4. Автентично и преднамерено създадено оценяване

Автентичното оценяване измерва комплексни умения или ученическо представяне.    Ако при преднамерено конструираните задачи за оценяване се търси отговор на въпроса какво от предварително определеното учениците знаят и умеят, при автентичното въпросът е „Какво учениците умеят в действителност?”

2.5. Стандартизирани тестове и учителски тестове

На основата на класификациите на Г.Бижков и др. за събиране на данни за оценяване на ученика могат да се представят следните видове методи:

I. Тестове

Стандартизирани дидактически тестове:

Тестове за постижения в определена съдържателна област – формиращи и сумативни.

Общи тестове за постижения.

Диагностични тестове.

Тестове, свързани с определен учебник.

Сортировъчни тестове.

Специални учебни тестове.

Нестандартизирани дидактически тестове:

• Устни.
• Писмени.
• Диагностични.
• Тестове за майсторство.

II. Нетестови методи за събиране на данни (вкл. методите, разработени в рамките на автентичното оценяване, т.е. процедури за алтернативно оценяване).

Оценяването на резултатите от обучението е една от най-динамично развиващите се образователни области не само поради нарастващия интерес към качеството на образованието, но и поради известно разминаване в основанията, върху които са конструирани различните технологични варианти.